核心素养需要什么样的课堂，这是当下值得每一个教育者思考的问题。课程改革走到今天，经历了“双基”到“四基”、“两能”到“四能”、“三维目标”到“核心素养”的变迁，这不是简单的词汇的变化，而是我们教育总目标的价值取向的变化，是顺应时代发展和世界潮流的变化，但不管怎样变，有些东西是不能变的，那就是课堂教学的本源——人的发展。基于此，比着有些许的思考：

引导在先还是尝试在先

《学记》中云：“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这段话进一步阐发了启发式教学的思想，主张启发学生，引导学生，但不施加压力；指明学习的路径，但不代替他们达成结论。如此的为教境界至今仍是我们的教师立教的恪守。“导”至关重要，“如何导”更加重要，“导”在何处、“导”向何方，这应是每一位从教者不断自我叩问的问题。且行且思，皓首追索，指向核心素养的好教学到底是引导在先还是尝试在先？笔者认为引导要让位于尝试，若没有尝试，引导何在？引导应是基于学生的数学学习情况而实施的，否则引导发生有无意义？在学生尝试之下，问题才会暴露出来，然后再由老师来引导，此时的引导才更有方向、更有力量，才会产生学与教的有效对接，才能把学生的主观能动性发挥得更好，这其实是如何协调学生的主体与教师主导的一种体现。当然，若面对的问题远离学生认知的最近发展区，学生的尝试难以企及，此时就需要“循循然而善诱之”了。

跟进评价还是延迟判断

学生作答后或对或错，面对此情此景，执教者如何评价可以映射出立教境界的高低。适时、适宜的评价、判断等点拨跟进会收到“一石冲开水中天”的功效。但有时这些定性的评价或许是一次机会的错失、一个不经意的思维之门的关闭，若暂缓评价，交友答者本人或其他同学重新思考这个问题，或以此为台阶循阶思考，督使学生自省自悟，效果可能会更好一些。因此，如果出现有价值的教学契机，如何落实理答需要我们的理智判断和教学智慧，不可贸然定论。笔者认为，学生问题的出现要通过老师的悉心甄别，有针对性地去选择理答策略，以确保现场生成性问题资源的积极作用或晕轮效能。

关注发展还是关注进展

祖先留下的“有教无类”“因材施教”当下倡导的“面向全体”“关注差异”等可谓之形成呼应之说，也是对教育真意的透视。在学校中，那些学习能力和积极性偏弱的学生，应最需要得到教师的帮助，最需要获得更多练习和展示的机会。那些学习能力和积极性较强的学生，可以更多地以自学为主。但理想与现实依旧很远，现实中绝大多数的课堂境况恰恰相反，那些“尖子生”往往获得教师更多的关注，在课堂上获得更多的练习和展示机的机会，那些“学困生”则成为课堂上被遗忘的角落，“穷则更穷”现象就出现了。

教师为了追求课堂的优质效果和精彩展示，把互动教学的“宝”押在优秀生、反应快的学生身上，如此，技能让课堂教学顺畅进行，更能让教学大放异彩。少数优秀生成为课堂教学的“保险杠”，成为课堂上的“宠儿”，整堂课他们和老师一唱一和、你来我往，活跃在教学的“聚光灯”下，其他同学自然成了课堂的附庸，“有教无类”哪里去了？若偶尔“过失”问到“中下游”同学，可能立即把课堂的节奏打乱了，使得课堂教学“步履维艰”，此时的老师一般会旋即转向优等生接替解答，使原来“中下游”的同学遭遇冷置，成为旁观者。究其原因，还是功利性的教学思想在作怪，生怕这些同学耽误了自己的“正事”，影响了教学的“进度”，怕被听课者质疑，怕说自己引导不利，等等。其实，如此处理恰恰要受到质疑，学生既然出了问题，就需要我们直面问题，而不是迂回撤退，这恰是教学的时机，也是学生的所需，是把学生从泥沼中解救出来，让学生从迷茫走向澄明，“化腐朽为神奇”的机会。这种对有所需的学生发展的关注才是真正意义上的课堂精彩。一味的追求所谓的高质量，追求配合默契，所以有了“嫌贫爱富”的“掐尖”行为，窄化了多元互动、狭窄了优质课堂，出现了课堂教学的不同关注。关注发展而不是关注进展，给内需的学生以帮助，课堂才会多彩。

开篇需要生活情景还是数学情景

情景一说有诸多理解的偏颇，有人一谈情景就以为是生活情景，非得强拖硬拽个生活实际问题装门面，尤其是有些借力生活情景的导入，只是一个噱头，卖了一个关子就悄然退场了，成为典型的两张皮，有的则“电闪雷鸣”齐发力，热热闹闹一大通，但数学的元素稀少，去数学化现象严重，数学味的淡失让课堂失去了应有的学科价值。其实“情景”一说，《义务教育数学课程标准（2011年版）》中就已经明确指出：生活情景、科学情景、数学情景。其中的生活情景、科学情景一般是着眼于应用，是一种数学现实价值的体现，是以用致学，但这样的情景需要适切、需要得当、需要真实，要求颇高；而数学情景，是基于数学内部的发展或矛盾的对立统一创设的情景，更能激发学生的探索欲望，更便于联通节与节之间的阻隔，形成前后失联的整体化认知，这种数学内需式的导入更能从内涵上扣住学生的心弦，发生内驱力，兴趣的维系更长久，并且这一生长点逻辑地客观存在着。笔者认为，课堂开篇需要新视角，不是抛一噱头。要么基于学生的生活实际（科学情景），联通数学与现实（其他科学），让学生体验数学因用而生，但此刻切记“去数学化”，不要喧宾夺主，不要为入而引，不要让生活冲淡了数学；要么基于数学内部的发展，形成前后关联，让学生体验数学因需而生。

课堂容量是练习充盈还是思维探达

我们在评课活动中，常听到一句话：“课堂容量大，一节课完成了多少多少道题……”云云，这句话其实透出了对课堂容量的一种误解。课堂容量大小不是用题目能不能填满整个课堂来衡量的，而应是包含着有意义的深度思考和有深度的思维。除了关注“四基”之外，还要关注学生的可持续发展性，不是竭泽而渔式地耗损学生的智能，而应是生命成长式的增智蓄能。若没有通过过程深达数学知能的本质，仅在“四基”外围通过题目反复演练，徒增学生的厌倦，销蚀学生的学习兴趣与好奇心也就在情理之中了。如此而然，学生基本素质的提高就会落空。

陈省身先生说过：“数学是思考的产物”，没有思考不可能深入。有了真的思考才会有真实的课堂，才是朝向数学核心素养的课堂，这样的课堂高度呼唤教师在“教本质、教过程、教思想、教结构”上花大气力，以便更好地引领学生。只有抓住了事物的根脉，透视出本质，才会富有成效；在外围重复训练，无益于学生思维的长足发展，无益于学生对数学的深入理解。我们要坚决摒弃假课堂，践行真教学。

小结是画龙而终还是点睛提升

叶圣陶先生关于写文章曾经说过一句非常有意思的话：“结尾是文章完了的地方，但是结尾最忌讳的却是真的完了。”其实小结亦是如此，不能真的结了、完了，要讲求“未了情”，要力求做到“课尽意未了”“余味绵绵长”。

我们常看到的景象是小结就是“谈谈你的收获”，就是把一节课的所学捋了一遍，自认为是小结了，缺少归纳与提升。主要原因是任由学生说一通收获而致，学生说无碍，关键是不能“脚踩西瓜皮——滑到哪算哪”，要有老师恰如其分的引领与点睛，要引导学生把新学纳入学生已有的知识结构中去，通过学生的同化与顺应融入，而成为一个有机体，这其实也是“教结构”的一种体现。结构富有张力，散装的东西往往会随风而去。也就是说，在结课时，可以鼓励学生从多个角度进行梳理总结，画出本节课的“龙”，但这个龙往往缺少活灵活现的“睛”，点睛之笔离不开老师的亲为，如此，才能更好地实现整堂课的升华。总之，小结呼唤新高度，而不是原地踏步。

最后一起学习一下“顾泠沅先生之问”：学生该听的听了没有，该说的说了没有，该想的想了没有，该做的做了没有。由此，笔者认为：核心素养呼唤我们的“该当何如”！呼唤“向真而教”！

作者单位：山东省北镇中学

本文刊发于《新校园》2021/2总第533期